Zihinsel gelişim genel olarak bilişsel gelişim olarak adlandırılmakta ve bu gelişimle ilgili kuramlara da bilişsel gelişim kuramları denilmektedir. Bireyin, çerçevesindeki dünyayı anlama ve öğrenmesini sağlayan aktif zihinsel etkinliklerdeki gelişme (Senemoğlu, 19947, s.39) bilişsel gelişim olarak adlandırılmaktadır.
Piaget’nin Bilişsel Gelişim Kuramı
Piaget esas itibariyle bir zoologtur, insan davranışlarını canlıların davranışları çerçevesinde ele almış ve bu davranışları hayvanların çevrelerine nasıl uyum sağladıkları yönünden incelenmiştir.
Bilişsel Gelişimin İlkeleri : Piaget bilişsel gelişimi, katılım ve çevrenin etkileşiminin bir sonucu olarak görmüş, bunu etkileyen ilkeleri (1) olgunlaşma, (2) yaşantı, (3) uyum, (4) örgütleme ve (5) dengeleme olarak beş grupta toplanmıştır.
Bilişsel gelişimin olabilmesi için organizmanın belli bir biyolojik olgunluğa erişmesi ve çevresiyle etkileşerek yaşantı (tecrübe) kazanması gerekir. Piaget’ye göre bilişsel gelişim, dengeler, dengesizlikler ve yeni dengelerin oluşması süreci olup bu sürecin aralıksız olarak işlemesi için yeni durumlara uyum sağlanması gereklidir.
Örgütleme de biyolojik bir ilkedir. Organizma örgütlenmiş bir sistemdir; bu sistemde organların belli fonksiyonları vardır, organlar bir yandan kendi fonksiyonlarını yerine getirirken diğer yandan öteki organlarla koordineli (örgütlenmiş olarak) çalışır. Bu sistem içinde uyum düzenli bir davranıştır; bu davranış, sistemi korur ve geliştirir. Organizmanın bu örgütleme eğilimi bilişsel gelişim için de geçerlidir. Örneğin, kesilmiş parçaları bir araya getirerek belli bir şekli elde etmeye çalışan bir çocuk, önce bu parçaları gelişigüzel bir araya getirir, daha sonra uygun parçaları birleştirerek istediği şekli elde eder. Organizmanın bilişsel fonksiyonlarını yerine getirmesinde, duruma uyum sağlaması ve bu uyumu belli bir örgütleme (koordinasyon) içinde yerine getirmesi çok önemlidir.
Organizma, yeni durum, obje ve olaylarla karşılaşmadan önce bir denge halindedir. Yeni bir olay, durum veya obje ile karşılaştığında bu denge hali bozulur. Bu durumda organizma, daha üst durumda yeni bir denge hali yaratır; bu yeni üst denge hali bilişsel gelişimdir.
Bilişsel gelişimdeki yeni denge halleri yeni bilgiler için birer çerçeve oluşturur; bu çerçeveye şema adı verilir. Şemalar, organizmada olduğu gibi birer yapıdırlar, bu yüzden şemaya bilişsel yapı diyenler de vardır. Bilişsel yapılar bireye özgüdür. Diğer bir deyişle her bireyin kendisine has bilişsel yapıları vardır. Örneğin, bir çocuk önce yuvarlak ve köşeli şekilleri ayırt edebilir, fakat üçgeni dörtgenden ayıramaz. Böyle bir durumda çocukta sadece yuvarlak ve köşeli şekillerle ilgili şemalar oluşmuş, köşeli şekillerin kenarlarına göre farklılaştığına dair şema henüz oluşmamıştır. Çocuk çeşitli köşeli şekillerle karşılaştığında (yeni yaşantılar kazandıkça), köşeli şekiller hakkındaki bilişsel dengesi bozulur; bozulan denge yeni yaşantılarla üst düzeyde yeni bir denge haline dönüşmüş; bu yeni denge hali, köşeli şekillerin kenarlarıyla ilgili yeni bir şemanın oluşmasına yol açmıştır. Bu yeni şema, yeni bir bilgidir.
Bilişsel gelişimde uyum, bireyin, yeni durumları kendisinde önceden var olan şemaları içine alması; sonra da., önceden var olan semalara uymayan yeni durumlar için mevcut şemaları değiştirmesi veya yeni semalar oluşturmasıdır. Piaget, bunlardan birincisine özümleme (assimilation), ikincisine düzenleme (accomodation) adı vermektedir. Bu açıklamadan da anlaşılacağı gibi, bilişsel gelişim için sadece özümleme eterli değildir; yeni semaların oluşmasında düzenlemeye de ihtiyaç vardır. Öğrenme bu yeni düzenleme sonunda gerçekleşir. O halde, yeni kavramların kazanılması, yeni şemaların oluşması ile mümkün olabilmekte ve yeni şemaların oluşması ela düzenleme sonunda gerçekleşebilmektedir. Buna göre, birey öğrenmeyi, düzenleme sonunda kendisi gerçekleştirmektedir. Öğretmenin rolü, şemaları oluşturmak değil, çünkü oluşturamıyor, bireyin bu şemaları oluşturmasında ona yardımcı olmaktır.
Dengeleme, bireyin yeni yaşantılar yoluyla özümleme ve düzenleme yaparak yeni dengelere ulaşması olduğuna göre, öğrenme, yeni dengelemelerin sonunda gerçekleşir. Dengeleme sürecinin harekete geçmesinde, özümleme ve düzenleme faaliyetlerinin dengeli bir şekilde yer alması gerekir. Bilişsel yapıyı tamamen özümlemeye yönelten etkinlikler yeni dengelemelere sebep olmayacağından ve bilişsel yapıyı özümlemelere dayanmadan tamamen düzenlemeye yönelten etkinlikler dengeleme sürecini harekete geçirmezler. Diğer bir deyişle, sınıfta, öğrencilere yeni durumların sunulmaması. öğrencilerin hep kolayca özümleyebilecek-leri durumların sunulması yeni dengesizliklere sebep olmayacağından düzeylerinin üstünde durumların sunulması da özümlemelere dayanmamış olacağından ve var olan şemalarıyla harekete geçmeleri mümkün olmayacağından dengeleme. dolayısıyla öğrenme meydana gelmez. O halde, öğrenme olması için, verilen yeni durumun bireyin sahip olduğu bilişsel yapılardan farklı bir yapı gerektirmesi ve sahip olduğu bilişsel yapılarla oluşturulabilir olması gerekir.
Bilişsel Gelişimin Dönemleri: Piaget, bireyin bilişsel gelişimini duyusal-motor, işlem öncesi, somut işlemler ve soyul işlemler olmak üzere dört döneme ayırmıştır. İlköğretim yılları bunlardan somut işlemler dönemine ve soyut işlemler döneminin başlangıcına rastlar. Bu sebeple özellikle matematik öğretimi yönünden son iki dönemin özellikleri üzerinde durmakta yarar vardır.

Duyusal motor dönemi, 0-2 yaş arasına rastlar; bu dönemde çocuklar, kendilerini dış dünyadan ayırt etmeye doğru giderler, başlangıçtaki refleksif davranışlardan amaçlı davranışlara geçerler, düşünmenin ilk basamağı sayılan nesnenin sürekliliği kazanımına ulaşırlar; öğrenmeyi deneme yanılma ile gerçekleştirirler.
İşlem öncesi dönem, 2-7 yaşları arasını kapsar; kavram öncesi (2-4 yaşları) ve sezgisel dönem (4-7 yaşları) olmak üzere iki alt döneme ayrılır. Kavram öncesi dönemde çocuklar, karmaşık kavramları ve ilişkileri anlayamazlar; objeleri bir tek özelliğe göre sınıflayabilirler; ancak birden çok özelliği birlikte kullanarak sınıflama yapamazlar; mantıkları yüzeyseldir, tek yönlü düşünürler, akıl yürütmede tümevarım ve tümdengelimi kullanamazlar. Sezgisel dönemde ise, problem çözme ve akıl yürütme etkinliklerinde bulunurlar, ancak akıl yürütmede mantık yerine sezgilerine dayanırlar; üst düzeyde sınıflama yapamazlar, örneğin varlıkları renklerine veya şekillerine göre sınıflayabildikleri halde aralarındaki ilişkileri görmeyebilirler; bütün ile parçaları arasındaki ilişkileri kuramazlar. Korunum ilkesi henüz gelişmemiştir. Korunum; varlıkların fiziksel biçimleri veya uzaydaki konumları değiştiğinde, miktar, hacim, alan vb. özelliklerinin saklı kalacağı ilkesidir. Çocuklar bu dönemde, işlemleri tersine çeviremezler. Piaget’e göre işlemleri tersine çevirme, korunumun başlangıcı ve düşünmenin önemli bir yönüdür, işlemleri tersine çevirme, işlemler arasındaki ilişkileri anlamayı gerektirir; örneğin bu dönemde çocuklar, 3+5=9 işlemini yapabildikleri halde bu işlemle ilişkili olan 9-5=4 işlemini yapamazlar; bu iki işlem arasındaki ilişkiyi göremezler. Bu dönemdeki çocukların zihinsel etkinlikleri, varlıkların fiziksel görünüşlerine ve dikkati çeken özelliklerine göredir. Bu yüzden, bu döneme işlem öncesi dönem adı verilmiştir.
Somut İşlemler, 7-11 yaşları arasındaki dönemdir. Bu dönem ilköğretimin ilk beş yılı olan birinci kademeye rastlar. Bu dönemde bilişsel gelişim çok hızlıdır. Daha önceki dönemde henüz gelişmemiş olan korunum ilkesi bu dönemde gelişmiştir. Bu dönemdeki çocuklarda mantıksal düşünme gelişmiştir, kavramları sembollerle ifade edebilirler, zorca olan sınıflamaları yapabilirler. Örneğin, bir gurup varlığı belli bir özelliğe göre alt guruplara ayırabilirler, bazı varlıkların başka bir gurubun alt sınıfı olabileceğini görebilirler. Ayrıca sıralama da yapabilirler. Örneğin, bir gurup varlığı büyüklüklerine göre sıraya koyabilirler. Dört işlemi kavrayabilir ve bu işlemlerle problem çözebilirler, zihinden dört işlem yapabilirler. Ancak, bu problemlerin somut olaylarla ve varlıklarla ilgili olması gerekir. Soyut problemleri çözemezler, kavramları yerinde kullanabilir fakat anlamlarını açıklayamazlar. Bu dönemdeki çocuklar, işlem öncesi dönemin önemli özellikleri arasında yer alan ben merkezcilikten kurtulmuşlardır; somut olmak kaydıyla, olayları ve dünyayı sadece kendileri değil başkaları açısından da görebilirler.
Soyut İşlemler Dönemi, 11 yaşından başlayarak hayatın geri kalan kısmını kapsar. ilköğretimin ikinci kademesine rastlayan yıllar bu dönemin başına rastlamaktadır. Bu dönemde soyut düşünme başlar. Bu dönemdeki bireyler, ilişkiler varlıklar arasındaki somut ilişkilerle sınırlı olmadan, soyut kavramlar arasındaki ilişkileri bulabilir; soyut problemleri çözülebilir; denenceler geliştirebilir; denenceleri test edebilirler; soyut kavramları kavrayabilir ve kullanabilirler; çeşitli akıl yürütme yollarını kullanabilir, akıl yürütmede özellikle tümevarım ve tümdengelimi kullanabilirler. Böylece, bilgiyi üretebilirler.
Her ne kadar bilişsel gelişimin dönemleri yaşlarla belirtilmiş ise de bu sınırlar her ülke ve her çocuk için kesin değildir. Bilişsel gelişim yaşantıdan önemli ölçüde etkilendiğinden, çocuktan çocuğa, ülkeden ülkeye değişebilir.
Piaget’in Bilişsel Gelişim Kuramının Matematik Eğitimine Doğurguları: Piaget’nin bilişsel gelişme kuramı eğitimi çok etkilemiştir, hâlâ etkilemektedir. Matematik eğitimi yönünden yararlanılabilecek çok önemli hususlar içermektedir. Aşağıda bunlara değinilmektedir.
Bilişsel gelişme bireyin doğuştan getirdikleri ile çevresinin etkileşiminin bir ortak ürünü olduğundan, öğrenme ve Öğretme ortamının hazırlanması, kavramların kazanılmasında önemli bir yere sahiptir.
Yeni bilgilerin kazanılmasının, şemaların çocuğun zihninde oluşmasıyla gerçekleşmekte olması, öğrenme ve öğretme etkinliklerinin düzenlenmesinde ve öğretmen davranışlarında önemli bir noktaya işaret etmektedir. Öğretmenler kavramları öğrencilere kazandıramazlar, öğrenciler kavramları kendileri kazanırlar; öğretmenler, öğrencilerin kavramları kazanmalarında yardımcı olabilirler. O halde, öğrenme ve öğretme etkinliklerinin düzenlenmesinde, öğrencilerin kendilerinin öğrenmesi esas alınmalı, öğretmenin ve düzenlenen bu etkinliklerinin rolünün öğrenciye yardımcı olma olduğu gerçeği daima göz önünde tutulmalıdır. Matematikteki genellemeler, işlem yolları öğrencilere hazır olarak verilmemeli, öğrencilerin bunları kendilerinin bulması esas alınmalıdır.
Bilişşsel gelişimde yaşantı esas olduğundan, öğrenme ortamının düzenlenmesinde çocuğun kendi yaşantıları esas alınmalıdır. Dergilerdeki çocuğun çevresine hitap etmeyen örnekleri, problemleri, olayları kullanmak yerine çocuğun içinde yaşadığı çevrenin öğelerinden yararlanılmalıdır. Ayrıca öğrenmede öğrencinin etkileşimde bulunacağı çevre olabildiği kadar geniş tutulmalıdır. Bu cümleden olarak, çalışmalar sınıf içinde kalmamalı, okul dışına çıkılmalıdır. Ayrıca, öğrencilerin arkadaşları onların çok yakın -hatta yetişkinlerden daha yakın- çevreleri içindedir; onlar birbirlerinin dilini, duygularını iyi anlarlar; bu bakımdan, öğrenme ve öğretme etkinliklerinde onların birbirlerinden öğrenmelerine fırsat verilmelidir.
Öğrenmenin bir dengeleme olduğu ve dengeleme için de özümlemenin yetmediği, yeni öğrenmelerin düzenleme sonunda gerçekleştiği dikkate alındığında, öğrenme etkinliklerinde, kitaplarda yer alan örneklerle sınırlı kalınmamalı; öğrencilere yeni ve onların düzeylerine uygun durumlar verilmelidir. Bu özellik matematikteki kavramlarının kazanılması yönünden son derece önemlidir.
Dengelenimde yeni durumların düzeyi önemli olduğundan, öğrencilere sunulan kavramların ve problemlerin, onların var olan şemalarıyla yenilerinin oluşturulabileceği güçlük düzeyinde olması da matematik öğretimi yönünden büyük önem taşır. Öğrencilerin çözemeyecekleri kadar güç problemlerin verilmesi, onların bilişsel yeterliklerine uymayacağından başarısız olacaklardır. Bunun sonucu olarak da matematiğe karşı olumsuz tutum ve düşük özkavram geliştireceklerdir. Başarısızlık, bu değişkenin etkileşimi sonucu gittikçe artacaktır.
Gelişim basamaklarının sınırları bütün çocuklar için kesin olmadığından öğretimde, çocukların bilişsel yönden farklı olabilecekleri gerçeği göz önünde bulundurulmalıdır. Bu bakımdan, her öğrenciden matematikte aynı gelişim beklenmemeli; beklenen başarıyı gösteremeyen öğrenciler hakkında matematiği yapamayacakları kanısına varılmamalıdır. Bu öğrencilerin bir süre sonra beklenen gelişmeyi sağlayabilecekleri hatırda tutulmalıdır.
Sonraki bölümde de açıklanacağı gibi, matematikteki aşamalılık ilişkisinin çok güçlü olduğu da dikkate alınarak hem birinci hem de ikinci kademe sınıflarında (6., 7. ve 8. sınıflarda) ünite ve günlük plânların yapılmasında, örneğin kümeler veya doğal sayılar veya toplama işlemi gibi, belli bir ünitenin tüm davranışlarıyla ilgili öğretimi sonuna kadar tamamlayıp sonraki üniteye geçme yerine, yeni şemaların oluşmasına katkı sağlayacak ilgili davranışlar bir araya getirilmeli ve bir üniteyle ilgili davranışlar yıl içine yayılmalıdır. Piaget’nin bilişsel gelişim basamaklarından somut işlemler döneminin ilköğretimin ilk beş yılı olan birinci kademeye rastladığı yukarıda belirtilmiş ve bu basamağın özellikleri özetlenmişti. Bu özellikler iyice incelendiğinde, ilköğretimin birinci kademe programında ispatlı geometriye niçin yer verilmediği, öğretimde daha çok. somut varlıklardan yararlanılması gerektiği, okul öncesinde varlıklar arasındaki ilişkiler yüzeysel olarak çalışılırken ilköğretimin birinci ve ikinci yıllarında bu ilişkilerin daha üst düzeyde çalışma konusu yapıldığı vb. hususlar kolayca anlaşılabilir. Aynı gerekçeyle, ilköğretim ikinci kademede ispata tam olarak girilmemekle beraber hem konulan hem de yöntemi itibariyle daha soyut biçimde ele alınmıştır.
Bruner’in Bilişsel Gelişim Kuramı ve Buluş Yoluyla Öğrenme Modeli
Jerome Bruner, insanın çocukluktan itibaren geçirdiği gelişim fonksiyonlarını incelemiş ve buna dayalı bir öğrenme kuramı geliştirmiştir. Bruner bilişsel gelişimi, “Tepkilerin uyarıcıdan bağımsız hale gelmesi” olarak tanımlamış ve insanın gelişim dönemlerini, eylemsel, imgesel ve sembolik olmak üzere üçe ayırmıştır. Eylemsel dönem 0-3 yaş arasını, imgesel dönem, Piaget’nin işlem öncesi dönemini ve sembolik dönem de daha sonraki yılları kapsar. Bruner’in belirttiği, bilişsel gelişimle ilgili bazı önemli hususlar şöyle özetlenebilir (Senemoğlu, 1997, s. 60-62):
Bilişsel gelişim, bilgiyi işleme ve depolama süreçlerine bağlıdır.
Bilişsel gelişimde dil önemli bir anahtardır, çocuk dili öğrenmeden dünyayı anlamlandıramaz.
Bilişsel gelişim, bireyin artan bir kapasiteyle, kendisine ve başkalarına ne yaptığını ve ne yapacağını açıklamasıdır; bu bireyin kendisinin farkında olmasıdır.
Bilişsel gelişim için sistemli bir öğretici-öğrenici etkileşimi gereklidir.
Bilişsel gelişim birden çok seçenekle aynı anda baş etme yeteneğindeki artıştır.
Yaşantı kazanma, sözel, görsel, matematiksel ve müzik dünyasının zihin temsilciliklerinin kazanılmasını gerektirir.
Bruner, yukarıda çok kısa olarak özetlenen bilişsel gelişim hakkındaki düşüncelerine dayalı olarak buluş (keşfetme) yoluyla öğrenme olarak adlandırılan bir öğrenme kuramı kurmuştur.
Buluş yoluyla öğrenme, öğrencinin davranışları, kendi gözlem ve etkinliklerine dayanarak kazanmayı esas alır. Burada öğretmenin rolü kavramları ve ilkeleri vermek değil, öğrencinin kendi kendine bulabileceği bir öğrenme ortamı yaratmaktır.
Buluş yoluyla öğrenmenin diğer bir avantajı problem çözmeye yönlendirici olmasıdır. Buluş yoluyla öğrenmede öğrenciler, bilgiyi sadece alıp özümlemezler; aynı zamanda, uygulamaya, analiz etmeye ve sentez yapmaya zorlanırlar.
Bu öğrenme modelinde, çalışmalar konu alanının yapısını anlamaya yöneliktir. Bu durum, hatırlamayı kolaylaştırır ve öğrenmeyi daha anlamlı kılar.
Buluş yoluyla öğrenmede diğer önemli bir ilke, öğrencinin merak duymasıdır ve merakını öğrenme boyunca sürdürmesidir. Bruner’e göre, bütün çocukların içinde öğrenme olgusu vardır ve öğrenme içten güdülenme yoluyla daha kolay oluşur. İçten güdülenmenin en güzel örneği merak duymadır. Çocuklar da meraklıdırlar. Merak çocukları konu ve etkinlik değiştirmeye yöneltir. Bu sebeple çocukların anlama, keşfetme süreçleri ve merakları yönlendirilmeli ve teşvik edilmelidir.
Çocukları buluşa (keşfetmeye) yönlendirmek için yapılacak çalışmaların belli b^şlı esasları şunlardır:
1. Keşfetme isteğini harekete geçirmek için çocuğun merak duyması gerekir. Bunun için de öğrencinin belli bir belirsizlik durumuyla karşı karşıya gelmesi zorunludur. Bu sebeple öğrencinin karşılaşacağı öğrenme durumu onun merakını sürekli tutacak ve başarma duygusunu doyuracak düzeyde zor olmalıdır.
2. Buluş yoluyla öğrenme süreci içinde bulunan öğrencilerin desteklenmesi
gerekir. Deneme ve diğer etkinliklerin nasıl bir sonuca götüreceğini önceden
tahmin etmek oldukça zordur. Buluş yoluyla öğretimde, öğretmenin rehberli
ğinde, problem çözümüne değişik yaklaşımlar getirme ve farklı seçenekler ortaya
koyma gibi çok yönlü düşünmenin geliştirilmesini sağlayacak yaşantıların
planlanması esastır.
3. Buluş yoluyla öğretimin başarılı olması, konuların temel kavram ve
ilkelere dayandırılmasına bağlıdır. Öğrenmelerde kalıcılığı sağlamak için genelle
meleri öğrencilere buldurmak, anlamlı ve sözlü özetlere ulaşmak gereklidir.
4. Buluş yoluyla öğrenmede öğretmenin asıl görevi, öğrencinin kendi
kendini denetleyebilecek ve dıştan etki olmadan içten gelen bir istekle öğrenmeyi
gerçekleştirebilecek bir duruma getirilmesidir.
Bruner buluş yoluyla öğrenmenin, tümevarımla gerçekleştiğini kabul eder. Tümevarım, birbirinden bağımsız örneklerden genellemeye veya bir kurala ulaşmadır. Tümevarım sezgiyi ve tahmini gerektirir; o halde öğrenme ortamı, öğrencinin sezgisel düşünmesini besleyecek biçimde düzenlenmelidir; bunun için de öğrenilecek olan ilke veya kavrama götürecek, onu sezdirecek bolca örnekler verilmelidir.
Buluş yoluyla öğrenmede, iki yaklaşımdan söz edilebilir. Bunlardan biri, öğrencilerin kazanacakları kavram ve ilkeleri bulmalarında tamamen serbest bırakılmaları; ilgili kavramı veya ilkeyi bir bilim adamı gibi kendileri bulmaları. Böyle bir yaklaşım, zaman alıcıdır, sonucun elde edilmesi her zaman mümkün olmayabilir; ayrıca, tesadüflere de bağlı kalınabilir. Diğer bir yaklaşım, kılavuzluk ederek öğrencilerin kavramları ve ilkeleri bulmalarını sağlamaktır. Bu yaklaşımda, kazanılacak davranışlar belirlenir, ilgili kavram ve ilkelerin kullanıldığı örnekler yeteri kadar verilir, gerekirse ilgili kavram ve ilkeye ters düşen örneklerden de yararlanılır, ilke ve kavramların analiz edilmesine ve onların açığa çıkarılmasına yardım edecek sorular sorulur, genellemenin çıkarılması ve sonuca ulaşılması öğrenciden beklenir.
Buluş Yoluyla Öğrenmenin Matematik Öğretimine Doğurguları: Buluş yoluyla öğrenme, matematiğin yapısına en uygun öğrenme modellerinden biridir. Problem çözme becerisinin gelişmesine katkı getirecek bir modeldir. Bu model kullanılarak yapılacak bir öğretimde öğrenciler, öğretme etkinliklerinin yardımıyla ve öğretmenin kılavuzlamasıyla matematiği adeta kendileri keşfederler; onun değerini anlar, başarmanın zevkini tadar ve ona karşı olumlu tutum geliştirirler; doğal olarak bunun sonucunda da matematiğe olan güvenleri artar, “Ben matematiği yapamıyorum.”, “Matematik bana göre bir uğraş değildir.” düşüncesine kapılmazlar. Aşağıda buluş yoluyla öğrenmenin kullanıldığı bir öğrenme-öğretme etkinliği görülmektedir.

Popularity: 1%